கேள்விகள், கற்றல் மதிப்பீட்டில் அவற்றின் முக்கியத்துவம்

மதிப்பீட்டு செயல்முறை என்பது மாணவர்கள் கற்றுக் கொள்ளும் விதத்தை மட்டுமல்லாமல் ஆசிரியர்கள் கற்பிக்கும் முறையையும் குறிக்கும் ஒரு சிக்கலான நிகழ்வாகும், இதில் எதை மதிப்பீடு செய்வது மற்றும் கேள்விகள் எங்கே என்பதை மதிப்பீடு செய்வது போன்ற அம்சங்களை கவனத்தில் கொள்ள வேண்டும். அடிப்படையானது, ஆசிரியர் விரும்பிய பதில்களைப் பெற முடியும், மேலும் இது தொடர்பாக பதிலளிக்க என்ன செய்ய வேண்டும் என்பதை மாணவர்கள் அறிவார்கள்.இந்த வேலையின் மூலம் சில வகையான அடிப்படை கேள்விகளையும் அவை விரிவாக விளக்கப்பட வேண்டிய முறையையும் அம்பலப்படுத்த வேண்டும்.

வளர்ச்சி

கேள்விகள், கற்பித்தல் மதிப்பீட்டிற்குள், சிறந்த முடிவுகளை அடைவதற்கு திறமையுடன் கையாளப்பட வேண்டிய ஒரு மதிப்புமிக்க கருவியாகும். கேட்பது எளிதான காரியமல்ல, சில சமயங்களில் எது தேவையில்லை என்று நம்மை நாமே கேட்டுக்கொள்கிறோம், மற்றவர்களில் நம் நோக்கங்களின்படி யாராவது என்ன பதில் சொல்ல முடியும்.

ஒரு கேள்வியின் விரிவாக்கத்தின் முதல் தேவை என்னவென்றால், இது பொருள் திட்டத்தில் குறிப்பிடப்பட்டுள்ள குறிக்கோள்களுடன் சரிசெய்கிறது மற்றும் அதில் முன்னர் நிறுவப்பட்ட திறன், ஒரு அறிவு அமைப்பு மற்றும் அணுகுமுறை உள்ளடக்கம் மற்றும் ஒருங்கிணைப்பின் நிலை ஆகியவை இருக்க வேண்டும்; இந்த அடிப்படையில் எந்த வகையான கேள்வியையும் பயன்படுத்த முடியும்.

லாபரேர் ரெய்ஸ் மற்றும் வால்டிவியா பைரோல் (2001: 129-130) கருத்துப்படி, சாதனைகளுக்கு ஏற்ப அடிப்படை வகை கேள்விகள் மற்றும் உள்ளடக்கத்தின் வெவ்வேறு நிலைகள்:

1. சரிசெய்தல் கேள்விகள்: அவற்றின் நோக்கம், மாணவர் தரவை நினைவில் வைத்துக் கொள்ள முடியுமா, முன்பு விரிவாக்கப்பட்ட செயல்முறை உண்மைகளை சரிபார்க்க முடியுமா. அவை சில அறிவை மாணவர் மட்டுமே நினைவில் வைத்திருக்க வேண்டும். எடுத்துக்காட்டு: ___________ எனப்படுவது எது?. அவை _________________ என்று சொல்லுங்கள். விளக்கம் அல்லது புரிந்துகொள்ளும் கேள்விகள்: இந்த வகை கேள்விகள் மாணவர்கள் எந்த அளவிற்கு ஆய்வின் பொருளின் சாரத்தில் ஊடுருவியுள்ளன என்பதை அறிந்து கொள்வதை நோக்கமாகக் கொண்டுள்ளன, இது பொதுவாக அறிவின் தர்க்கரீதியான விளக்கத்தின் மூலம் வெளிப்படும் ஒரு கேள்வி. எடுத்துக்காட்டு: ஏன் _________? பின்வரும் பத்தியை விளக்குங்கள்: «_______________». விண்ணப்ப கேள்விகள்: ஒரு புதிய சூழ்நிலையைத் தீர்ப்பதற்கு மாணவர் புரிந்துகொள்ளப்பட்டவற்றை செயல்பாட்டில் வைக்க முடியுமா என்பதை தீர்மானிக்க நோக்கம் கொண்ட கேள்விகள், அதாவது, அவர்களின் நோக்கம் அவர்கள் சில அறிவை விளக்கியிருக்கிறார்களா என்பதை அறிந்து கொள்வது மட்டுமல்லாமல், அதைப் பயன்படுத்துவதில் வல்லவர்களாக இருந்தால் கூட. எடுத்துக்காட்டு: இரண்டு இரட்டை சிறுவர்கள் (இதேபோன்ற மரபணு ஆஸ்தியுடன்) மற்றும் ஒரே கல்வி தாக்கத்தின் கீழ் வளர்க்கப்பட்டவர்கள் பள்ளி வாழ்க்கையில் வெவ்வேறு செயல்திறன் வளைவுகள் மற்றும் நடத்தைகளைக் காட்டுகிறார்கள், என்ன காரணங்கள் இருக்கலாம்? குழந்தை X இன் சமூக-பாதிப்புக்குரிய நடத்தையில், வெளிப்படையான காரணங்கள் இல்லாத ஒரு பொருத்தமின்மை அவர்களின் சகாக்களுடனான உறவுகளில் காணப்பட்டது, பெற்றோரின் கூற்றுப்படி, சிறுபான்மையினரைக் கையாள நீங்கள் என்ன நடைமுறைகளை பரிந்துரைக்கிறீர்கள்? பொதுமைப்படுத்தல் கேள்விகள்: அதிக அல்லது குறைவான விரிவான காலகட்டத்தில் விவரிக்கப்பட்டுள்ள பல்வேறு அறிவுக்களுக்கு இடையில் பொது உறவுகளை நிறுவ மாணவர் திறன் உள்ளாரா என்பதைக் குறிப்பிடுவதை நோக்கமாகக் கொண்டு, மாணவர்கள் ஒரே பாடத்தின் அறிவுக்கு இடையேயான தொடர்புகளையும் இவற்றிற்கும் பிற பாடங்களுக்கும் இடையிலான தொடர்புகளை நிறுவ முடியுமா? இது தொடர்புடையது. இந்த வகை கேள்வி, அதன் குணாதிசயங்கள் காரணமாக, பகுதி மற்றும் இறுதி சோதனைகளுக்கு பொதுவானது. எடுத்துக்காட்டு: உளவியல் கோட்பாடு மற்றும் தகவல் செயலாக்கத்தை வகைப்படுத்தும் கூறுகளை நிறுவுங்கள், அவை அறிவாற்றல் கோட்பாடுகளாக அடையாளம் காணப்படுகின்றன.

இந்த வகைப்பாட்டில் காணக்கூடியது போல, இரண்டு வகையான கேள்விகளை நாம் வேறுபடுத்தி அறியலாம்: இதில் மாணவர்கள் தரவை, உண்மைகள், சூழ்நிலைகள், நினைவகத்தைப் பயன்படுத்தி அதிகமாகவோ அல்லது குறைவாகவோ தனிமைப்படுத்தப்பட்ட அறிவை நினைவில் வைத்துக் கொண்டு இனப்பெருக்கம் செய்கிறார்கள், மேலும் இது தேவைகளைக் கொண்டிருப்பதன் மூலம் தொடர்புகளை அங்கீகரிக்கும் திறன் கொண்டது என்பதைக் காட்டுகிறது. பிற மன செயல்முறைகளை செயல்படுத்த.

பதில்களின் நீளத்திற்கு ஏற்ப இரண்டு வகையான கேள்விகளை நாம் வேறுபடுத்தி அறியலாம்:

1. வளர்ச்சி, இலவச பதில், பாரம்பரிய அல்லது கட்டுரை சோதனைகள் என்றும் அழைக்கப்படும் நீண்ட பதில்களை உருவாக்குவதற்கான கேள்விகள். மாணவர் தனது சொந்த பதிலை பங்களிக்கிறார். குறுகிய அல்லது குறுகிய பதில் கேள்விகள், கட்டமைக்கப்பட்ட, புறநிலை பதில் சோதனைகள் என்றும் அழைக்கப்படுகின்றன. உண்மை அல்லது பொய், பல தேர்வு, இணைத்தல் போன்ற பல மாற்றுகளுக்குள் இந்த பொருள் அவரது பதிலைத் தேர்வுசெய்கிறது.

மாணவரின் செயல்திறனைக் குறிக்கும் தேர்ச்சி நிலைகளை வரையறுக்க அனுமதிக்கும் குறிகாட்டிகளைத் தீர்மானிக்கும்போது, ​​இவை தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட செயல்படுத்தல் கருவியின் வகைக்கு ஒத்திருக்க வேண்டும். மரணதண்டனையில் காட்டப்பட்டுள்ள சுதந்திரத்தின் அளவு, அது செயல்படுத்தப்படும் வேகம், செயல்பாட்டின் போது செய்யப்பட்ட பிழைகள், முடிவைப் பெறுவதற்கு முன்பு அது நிகழ்த்தும் செயல்களின் எண்ணிக்கை ஆகியவற்றின் அடிப்படையில் குறிகாட்டிகளை வெளிப்படுத்தலாம்.

சில திறன்களுக்கு என்ன மதிப்பீடு செய்ய வேண்டும் என்பதற்கான எடுத்துக்காட்டுகள்.

• கவனிப்பு: பொருள்களின் பண்புகள் அல்லது அம்சங்களைத் தீர்மானித்தல், அதிக பண்புகள் அல்லது அம்சங்கள் பட்டியலிடப்பட்டவை மற்றும் மிகவும் துல்லியமானவை, அவதானிப்பின் சிறந்த வளர்ச்சி விளக்கம்: விளக்கத்தின் பொருளின் கூறுகளை பட்டியலிடுங்கள், விளக்கத்தில் குணங்களைப் பயன்படுத்துங்கள், தொழில்நுட்ப சொற்களஞ்சியத்தின் பொருத்தமான பயன்பாடு, பொருளின் கூறுகளுக்கு இடையில் போதுமான உறவுகளை வெளிப்படுத்துங்கள். வரையறை: விளக்கப் பொருளின் கூறுகளுக்கு இடையிலான உறவுகளை போதுமான அளவில் வெளிப்படுத்துங்கள்.

  ஒப்பிடுக: ஒற்றுமைகள் மற்றும் வேறுபாடுகளைத் தீர்மானித்தல், ஒத்த மற்றும் வேறுபட்ட அத்தியாவசிய பண்புகளை தீர்மானித்தல்.

  வகைப்பாடு: வகுப்புகளில் இடம், பொருட்களின் பொதுவான மற்றும் பொதுவான பண்புகளின்படி, ஒரு வகுப்பிலிருந்து அதை உள்ளடக்கிய துணைப்பிரிவுகளைப் பெறுகிறது.

கட்டுப்பாட்டு கேள்விகளை எவ்வாறு தொடரலாம்

பொருள் குழுவில், எந்த அம்சங்களை கட்டுப்பாட்டுக்கு உட்படுத்த வேண்டும் என்பது பற்றி அவர்கள் விவாதிக்கிறார்கள், பகுப்பாய்வு செய்கிறார்கள் மற்றும் முடிவுகளை அடைகிறார்கள், ஏனென்றால் புதிய மற்றும் பழைய அறிவுக்கு இடையிலான இணைப்பை நிறுவுவதற்கு ஒரு அத்தியாவசிய உறுப்பை உருவாக்குவதற்கான தேவையை அவை பூர்த்தி செய்கின்றன, அதாவது அவை தர்க்கரீதியான செயல்பாட்டை நிறைவேற்றுகின்றன அறிவாற்றல்.

கட்டுப்பாட்டு கேள்விகள் புதிய அறிவோடு ஏற்கனவே பெறப்பட்ட அறிவை இணைத்து முறைப்படுத்துகின்றன, அவற்றுடன் மாணவர்களின் சுயாதீன செயல்பாட்டின் முடிவுகளும், அவர்களின் தனிப்பட்ட ஆய்வில் அவர்கள் அடைந்த முதன்மை ஆழத்தின் அளவும் சரிபார்க்கப்படுகின்றன.

இந்த கேள்விகள் மாணவர்களின் அறிவைப் பெறுவது அல்லது திறன்களின் வளர்ச்சி எவ்வாறு நடைபெறுகிறது என்பதைக் கட்டுப்படுத்த அனுமதிக்கின்றன, அவை வகுப்பின் இறுதி சரிபார்ப்பு கேள்விகளுடனான இணைப்பை உத்தரவாதம் செய்ய கவனமாக தேர்ந்தெடுக்கப்பட வேண்டும், கூடுதலாக சுத்திகரிக்கப்பட்ட அல்லது கட்டமைக்கப்பட்டிருப்பதால் அவை தெளிவாகவும் தெளிவாகவும் இருக்கும் துல்லியமான.

கேள்விகள் ஒருபோதும் மாநாட்டில் விவாதிக்கப்பட்டவை அல்லது உரையில் என்ன தோன்றுகின்றன என்பதற்கான எளிமையான ஒருங்கிணைப்பாக இருக்கக்கூடாது; ஆழமான பிரதிபலிப்பு அவற்றின் மூலம் வளர்க்கப்பட வேண்டும். கட்டுப்பாட்டு கேள்விகளைப் பொறுத்தவரை, அவை முந்தைய வகுப்பு சரிபார்ப்பின் வெறும் புன்முறுவலாக மாறாமல் பார்த்துக் கொள்ள வேண்டும், ஆனால் அவை ஒவ்வொன்றின் அளவும் சரியாக மதிப்பிடப்பட வேண்டும். ஆசிரியர்களின் அளவுகோல்கள் பின்னர் தனிப்பட்ட தயாரிப்பு மற்றும் பாடம் திட்டங்களை மேம்படுத்துவதில் பிரதிபலிக்கின்றன.

வகுப்பில் உள்ள கட்டுப்பாட்டு கேள்விகள் மாணவர்களுக்கு அவர்களின் சுய தயாரிப்பில் சுட்டிக்காட்டப்பட்ட அடிப்படை அம்சங்களை ஆய்வு செய்வதை நோக்கமாகக் கொண்டிருக்க வேண்டும், மேலும் அவை வாய்வழியாக இருக்கலாம், இந்நிலையில் ஆசிரியர் ஆய்வுப் பொருட்களின் அத்தியாவசிய அம்சங்களை நிவர்த்தி செய்ய முயற்சிப்பார், இதன் மூலம் தெளிவுபடுத்த பங்களிப்பார் பொருளின் முக்கியமான உள்ளடக்கம்.

பெரிய குழுக்களின் விஷயத்தில், எழுதப்பட்ட கட்டுப்பாட்டு கேள்விகளின் பயன்பாடு பொருத்தமானது, இதனால் அனைத்து மாணவர்களும் மேற்கொண்ட ஆய்வை ஒரே நேரத்தில் சரிபார்க்க முடியும், அனைத்து மாணவர்களுக்கும் ஒரே கேள்வியைப் பயன்படுத்துவதற்கான அல்லது வேறுபட்ட கேள்விகளைப் பயன்படுத்துவதற்கான மாறுபாட்டைப் பயன்படுத்தலாம். கேள்விகளை குழுவை துணைக்குழுக்களாக பிரிக்கிறது. எல்லா சந்தர்ப்பங்களிலும், மாணவருக்கு மேற்கொள்ளப்பட்ட மதிப்பீட்டில் அவர்களின் நிலைமை குறித்து கருத்து தெரிவிக்கப்பட வேண்டும், அது வாய்வழியாக இருந்தால், மதிப்பீடு உடனடியாக பெறப்படுகிறது, அதே போல் குறைபாடுகளை சரிசெய்கிறது மற்றும் மாணவர்களின் பணி முடிந்ததும் எழுதப்பட்டால், அவர்கள் அளித்திருக்க வேண்டிய சரியான பதில்களை பகுப்பாய்வு செய்யுங்கள் பின்னர் ஆசிரியர் கேட்ட மற்றும் அடித்த கேள்வி வழங்கப்படும்.

கட்டுப்பாட்டு கேள்விகள் மாணவருக்கு முன்னர் விளக்கப்பட்ட அல்லது சுட்டிக்காட்டப்பட்ட உள்ளடக்கத்தை உரையாற்றுகின்றன மற்றும் அறிவின் கூறுகள் தொடர்பான தகவல்களின் அளவிற்கு ஒத்திருக்கின்றன: கருத்துகள், சட்டங்கள், நடைமுறைகள், திறன்கள், பழக்கவழக்கங்கள், அணுகுமுறைகள், வகுப்புகள் விஷயத்தில், சந்திப்புகள் இருக்க வேண்டும் முந்தைய வகுப்பின் சரிபார்ப்பாக வடிவமைக்கப்பட்ட கேள்விகளின் வெறும் மறுபடியும் அவை மாறாமல் கவனமாக இருங்கள், எனவே அவை ஒவ்வொன்றின் சிக்கலான அளவையும் உறுதிப்படுத்த வேண்டும்.

"வகுப்பில் தினசரி சோதனை செய்வதற்கான முக்கிய வடிவம் மாணவர்களுக்கு முன் அல்லது தனிப்பட்ட கேள்விகள்." பரனோவ் எஸ். பி (1980: 84). இந்த வழக்கில், அனைத்து மாணவர்களிடமும் கேள்விகள் கேட்கப்படுகின்றன, யோசனைகளை அடைகாக்குவதற்கு அவகாசம் அளிக்கின்றன, கேள்விகளைக் கேட்ட உடனேயே அவற்றைத் தூண்டுவது அவசியமில்லை, மாணவர்கள் கேட்ட கேள்விகளுக்கு எவ்வாறு பதிலளிக்க வேண்டும் என்று சிந்திக்கிறார்கள், பின்னர் ஆசிரியர் மாணவரின் பெயரைக் குறிப்பிடுகிறார் மதிப்பீடு செய்ய, இது அவர்களின் மாணவர்களின் முன்னேற்றத்தை சரிபார்க்க ஆசிரியரின் தேவைகளுக்கு ஏற்ப வகுப்பு திட்டமிடல் செயல்முறையிலிருந்து முன்னறிவிக்கப்பட்டிருக்க வேண்டும். இந்த செயல்பாட்டில், ஒரு மாணவர் பதிலளிக்கும் போது, ​​மற்றவர்கள் தங்கள் வகுப்பு தோழர்களின் பதில்களுக்கு கவனம் செலுத்த வேண்டும், அவர்கள் தேவைப்பட்டால் அவற்றை நிறைவு செய்வார்கள் அல்லது திருத்துவார்கள்.ஒரு மாணவர் பதிலளிக்கும் போது மற்றவர்கள் தங்கள் கூட்டாளியின் பதிலுக்கு வருவதில்லை என்பது பொருத்தமானதல்ல.

தேர்வுகள்

மாணவர்களை மதிப்பிடுவதற்கான நுட்பங்களின் பன்முகத்தன்மையில், சந்தேகமின்றி பரீட்சை அதிகம் பயன்படுத்தப்பட்ட நுட்பமாக இருந்தது, ஆனால் அதன் பயன்பாடு மற்றும் துஷ்பிரயோகம் கல்விச் செயல்பாட்டில் எதிர்மறையான விளைவுகளை ஏற்படுத்தியுள்ளன, கேள்வி அவற்றை அகற்றுவதல்ல, ஆனால் அதை ஒன்றாகப் பயன்படுத்துவது ஆசிரியருக்குக் கிடைக்கக்கூடிய நுட்பங்களின் தொகுப்பிற்குள் இந்த செயல்முறையை ஒரு ஆளுமை சார்ந்த தன்மையுடன் ஏற்றுக்கொள்ள அனுமதிக்கிறது.

தேர்வு வினாத்தாள்களை உருவாக்கும் கேள்விகளின் தரத்தை மேம்படுத்துவது பாடங்களின் குழுவின் பணியாகும். பாரம்பரியமாக, ஆசிரியர்கள் தங்கள் மாணவர்களின் செயல்திறனைக் கட்டுப்படுத்த அவர்கள் உருவாக்கும் கேள்விகளை தங்கள் வகுப்பு தோழர்களின் கருத்தில் சமர்ப்பிக்கிறார்கள், ஒவ்வொரு கட்டுப்பாட்டிலும் பொருந்தக்கூடிய கேள்வி வகை குறித்து பிரதான ஆசிரியர் வழிகாட்டுதல்களை வழங்கிய பின்னர்.

கூட்டு பகுப்பாய்வு மூலம், கேள்விகள் தேவையான அளவீடுகளில் மதிப்பீடு செய்யப்பட வேண்டிய நோக்கங்களுடன் ஒத்துப்போகின்றனவா என்பதையும் அவை சரியான கட்டமைப்பை முன்வைக்கிறதா என்பதையும் மதிப்பிடப்படுகிறது.

ஒரு நல்ல சோதனையின் வளர்ச்சி கற்றதாகக் கூறப்படும் அனைத்து சிக்கல்களையும் பிரதிபலிக்கும் ஒரு வடிவமைப்பிலிருந்து தொடங்க வேண்டும்: மற்றவற்றுடன் விளக்கவும், தொடர்புபடுத்தவும், பொதுமைப்படுத்தவும், மதிப்பீடு செய்யவும். எந்தவொரு மதிப்பீடும் தரம் வாய்ந்தது என்பதை தெளிவுபடுத்துவது எப்போதும் பொருத்தமானது. அளவு மதிப்பீடு இல்லை. அளவு (5) இல் நாம் குறிப்பிடுவது அளவீடு ஆகும். மதிப்பீடு என்பது ஒரு மதிப்புத் தீர்ப்பிற்கு வழிவகுக்கும் மற்றும் அது ஒரு அளவீட்டை அடிப்படையாகக் கொண்டிருந்தாலும், அது எப்போதும் தரமானதாக இருக்கும்.

கேள்விகளைத் தயாரிப்பதற்கான தேவைகள்

கேள்விகளை விரிவுபடுத்துவதற்கான திறனை வளர்ப்பதற்கு இந்த விஷயத்தில் ஒரு நீண்ட வேலை தேவைப்படுகிறது, இருப்பினும், சில தேவைகள் கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளப்படும்போது, ​​ஒரு முக்கியமான அர்த்தத்தில் பயன்படுத்தப்படும்போது, ​​பாதுகாப்பைக் கொடுக்கும் மற்றும் ஆசிரியரின் தொழில்முறை அனுபவத்தை வலுப்படுத்தும். அவற்றில் சிலவற்றைக் கருத்தில் கொள்வோம்:

1. துல்லியமற்ற மற்றும் தெளிவற்ற தன்மையைத் தவிர்க்கவும். ஒரு தலைப்பைப் பற்றி தங்களுக்குத் தெரிந்ததைக் கூற மாணவர் கேட்கப்படும் இடத்தில் கேள்விகள் தவிர்க்கப்பட வேண்டும், ஏனெனில் இந்த விஷயத்தில் ஒவ்வொரு பதிலும் செல்லுபடியாகும். மாணவர்களின் எதிர்கால தொழில்முறை நடைமுறையின் சூழ்நிலைகள் மற்றும் வகுப்பில் வடிவமைக்கப்பட்ட கேள்விகளுக்கு முடிந்தவரை சூழ்நிலைகளில் மாணவர்களை வைக்கும் கேள்விகளை எழுதுங்கள். மாணவர்களுக்குத் தெரியாத கேள்விகளைக் கொண்டு ஆச்சரியப்படுவதைத் தவிர்க்கவும். கேட்கும் போது உங்கள் நோக்கங்கள் எங்கு செல்கின்றன என்பது உங்களுக்குத் தெரியுமா என்பதை உறுதிப்படுத்த பல்வேறு வகையான கேள்விகளை அவற்றின் நோக்கங்களால் தெளிவாக வேறுபடுத்த வேண்டும். சிக்கல் கேள்விகளைப் பயன்படுத்தவும், அங்கு மாணவருக்கு தேவையான அனைத்து தகவல்களும் வழங்கப்படுகின்றன. போன்ற சொற்களைக் கொண்டு கேள்விகளைத் தொடங்குங்கள்: எப்படி, விமர்சிக்க, எடுத்துக்காட்டுவதற்கு, மதிப்பு என்பதை விளக்குங்கள். போன்ற சொற்களைக் கொண்டு கேள்விகளைத் தொடங்க வேண்டாம்: என்ன, எப்போது, ​​பட்டியல்,அவை இனப்பெருக்கத்திற்கு மட்டுமே வழிவகுக்கும். கேள்வி பதிலின் ஒரு பகுதியைக் குறிக்கக்கூடாது. மறுப்பு மூலம் கேட்க வேண்டாம். ஒழுங்கு மதிப்பீடு செய்யப்பட வேண்டிய திறனுடன் ஒத்திருக்க வேண்டும். சங்கிலி கேள்விகளைத் தவிர்க்கவும், குறிப்பாக மாணவர்களைத் தொந்தரவு செய்யும் மற்றும் தொந்தரவு செய்யும் வாய்வழி வகை மற்றும் மாணவரின் ம silence னத்தை எதிர்கொள்ளும் போது, ​​ஆசிரியர் கேள்வியை மாற்றியமைக்கிறார், சில மாறுபாடுகளை முன்வைக்கிறார், அல்லது பிற கேள்விகளைக் கேட்க வேண்டிய அவசியத்தைப் பார்க்கிறார். ஒரே நேரத்தில் பல கேள்விகளைத் தக்கவைத்துக்கொள்ளும் நிலையில் மாணவர்கள் இல்லாததால், மாணவர் விரும்பிய பதிலை வெளிப்படுத்துகிறார். கேள்விகள் மிக நீளமாகவோ அல்லது பரந்ததாகவோ இருக்கக்கூடாது. நல்ல கேள்வி அதன் சுருக்கம் மற்றும் துல்லியத்தால் வேறுபடுகிறது,அதன் கட்டமைப்பு கூறுகளின் சரியான ஏற்பாட்டிற்காகவும், அது உரையாற்றப்படும் மாணவர்களின் செயல்திறன் திறன் மற்றும் வளர்ச்சியின் நிலைக்கு பதிலளிப்பதாலும். கேள்வியை மாணவனின் பகுத்தறிவின் திசையைக் காட்டும் விதமாகவும், அவரைக் குழப்பாத வகையிலும் வடிவமைக்க வேண்டும். கேள்விகளின் அதிக எடை பகுதி மற்றும் இறுதி சோதனைகளில் புரிந்துகொள்ளுதல் மற்றும் பயன்பாட்டு கேள்விகளுக்கு இடையில் விகிதாசாரமாக வீழ்ச்சியடைய வேண்டும், ஆனால் பிந்தையவற்றில், பொதுமைப்படுத்தல் கேள்விகளுக்கு சில எடை கொடுக்கப்பட வேண்டும், ஏனென்றால் அவற்றுடன் இது மதிப்பிடுவதற்கான கேள்வி மாணவர் செமஸ்டரின் போது பெற்ற அறிவை தொடர்புபடுத்தவும், ஒப்பிடவும், பொதுமைப்படுத்தவும் முடியும்.கேள்விகளின் அதிக எடை பகுதி மற்றும் இறுதி சோதனைகளில் புரிந்துகொள்ளுதல் மற்றும் பயன்பாட்டு கேள்விகளுக்கு இடையில் விகிதாசாரமாக வீழ்ச்சியடைய வேண்டும், ஆனால் பிந்தையவற்றில், பொதுமைப்படுத்தல் கேள்விகளுக்கு சில எடை கொடுக்கப்பட வேண்டும், ஏனென்றால் அவற்றுடன் இது மதிப்பிடுவதற்கான கேள்வி மாணவர் செமஸ்டரின் போது பெற்ற அறிவை தொடர்புபடுத்தவும், ஒப்பிடவும், பொதுமைப்படுத்தவும் முடியும்.கேள்விகளின் அதிக எடை பகுதி மற்றும் இறுதி சோதனைகளில் புரிந்துகொள்ளுதல் மற்றும் பயன்பாட்டு கேள்விகளுக்கு இடையில் விகிதாசாரமாக வீழ்ச்சியடைய வேண்டும், ஆனால் பிந்தையவற்றில், பொதுமைப்படுத்தல் கேள்விகளுக்கு சில எடை கொடுக்கப்பட வேண்டும், ஏனென்றால் அவற்றுடன் இது மதிப்பிடுவதற்கான கேள்வி மாணவர் செமஸ்டரின் போது பெற்ற அறிவை தொடர்புபடுத்தவும், ஒப்பிடவும், பொதுமைப்படுத்தவும் முடியும்.

முடிவுரை

கேள்விகளை ஒருங்கிணைப்பு நிலைகளுக்கு ஏற்ப வகைப்படுத்தலாம் மற்றும் ஒருங்கிணைப்பின் அளவுகள் தொடர்பாக பதில்களின் நீட்டிப்புக்கு ஏற்ப, நான்கு அடிப்படை வகைகள் அறியப்படுகின்றன: சரிசெய்தல் கேள்விகள், விளக்கம் அல்லது புரிந்துகொள்ளும் கேள்விகள், பயன்பாட்டு கேள்விகள் மற்றும் பொதுமைப்படுத்தல் கேள்விகள் மற்றும் பதில்களின் நீட்டிப்பு தொடர்பாக, இரண்டு அடிப்படை வகைகள் வழங்கப்படுகின்றன: நீண்ட பதில்களை உருவாக்குவதற்கான கேள்விகள் குறுகிய அல்லது குறுகிய பதில்களுடன் கேள்விகள்.

நூலியல்

1. அல்பாரோ, ME (1990): "நிரலாக்க மற்றும் மதிப்பீட்டு செயல்முறையின் நடைமுறை அம்சங்கள்." சமூக ஆவணம். Nº 81. மாட்ரிட்.அல்வாரெஸ் டி சயாஸ் சி. (1999). பள்ளியில் பள்ளி செயற்கூறுகள். மக்கள் மற்றும் கல்வி. ஹவானா, பரனோவ், எஸ்.பி. (1980). ஆரம்ப பள்ளி செயற்கூறுகள். கல்விக்கான புத்தகங்களை வெளியிடுதல். ஹவானா, காஸ்ட்ரோ பிமியான்டா, ஓ (199). நடைமுறைக்கான முன்னுதாரணத்தின் விரிவான மதிப்பீடு. மக்கள் மற்றும் கல்வி. லா ஹபனா.போர்ன்எஸ்எம் (1980) கோல் ஒ ஃபார்னோஸில் "கற்றலின் மதிப்பீடு". உளவியலில் தலையீடு செய்யும் பகுதிகள். ஹார்சோரி.பார்சிலோனா.கொன்சலஸ் ஹால்கோன்ஸ் (1999): PE இல் மதிப்பீடு செய்வதற்கான கையேடு ”. பிராக்சிஸ். பார்சிலோனா, லாபரேர் ரெய்ஸ் மற்றும் வால்டிவியா பைரோல் (2001). கற்பித்தல். ஹவானா மக்கள் மற்றும் கல்வி LAFOURCADE, PD (1977): "கற்றல் மதிப்பீடு." உளி. மாட்ரிட், மெரினா, ஜே.ஏ (1993). படைப்பு நுண்ணறிவின் கோட்பாடு, பார்சிலோனா; அனகிராம்.மார்டினெஸ் லாண்டடா எம், பி. காஸ்டெல்லானோ சிமோனா, டி. மிராண்டா லீனா மற்றும் பலர். (2004). கல்வியின் அறிவியலிலிருந்து கோட்பாட்டு நடைமுறை பிரதிபலிப்புகள். ஹவானா. மக்கள் மற்றும் கல்வி. எம்.இ.சி (1992): “இன்பான்டில். நிலை பாடத்திட்டம் ”. எம்.இ.சி. மாட்ரிட். (கஜாஸ் ரோஜாஸ்).எம்இசி (1992): “முதன்மை. நிலை பாடத்திட்டம் ”. எம்.இ.சி. மாட்ரிட். (சிவப்பு பெட்டிகள்) MINED (1982). மாகாண மற்றும் நகராட்சி கல்வித் தலைவர்கள், முறையியலாளர்கள் மற்றும் ஆய்வாளர்களுக்கான VI தேசிய கருத்தரங்கு MINED (1983). தலைவர்கள், முறையியலாளர்கள் மற்றும் மாகாண மற்றும் நகராட்சி கல்வி ஆய்வாளர்களுக்கான VII தேசிய கருத்தரங்கு நீட்டோ, ஜே.எம் (1994): “ஆசிரியரின் சுய மதிப்பீடு. ஆசிரியர் தனது சொந்த கற்பித்தல் நடைமுறையை எவ்வாறு மதிப்பீடு செய்ய முடியும் ”. ஸ்பானிஷ் பள்ளி. மாட்ரிட்.வால்டஸ் வெலோஸ் எச். மற்றும் எஃப். பெரெஸ் ஆல்வாரெஸ். (1999). ஹவானா. மக்கள் மற்றும் கல்வி ஜில்பெர்ஸ்டீன் டோருஞ்சா ஜெய் எச். வால்டெஸ் வெலோஸ் (1999). பள்ளி கற்றல்,நோயறிதல் மற்றும் கல்வித் தரம். மெக்சிகோ டி.எஃப். பதிப்புகள்.